Коллектив авторов - Специальная психология

Анализ носит рядоположенный, а не иерархизированный характер. У детей в норме при полном анализе сначала происходит деление предмета на несколько основных частей, затем выделение из каждой части составляющих ее компонентов. У умственно отсталых детей это не так. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, например, в кошке умственно отсталый ребенок может выделить усы, а голову – нет. У детей данной категории отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объекта (И.М. Соловьев). Младшим школьникам свойственна бессистемность анализа, предмет рассматривается беспорядочно, не придерживаясь плана. При таком осуществлении анализа умственно отсталые дети одну из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко вычленяемые части, пропускаются. Например, в чучеле вороны указываются клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги…

Совокупность различных, неправомерно рядоположенных частей, выделенных очень неполно и без всякой системы, не может служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствием такого анализа является недостаточность синтеза, который проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают связи между ними, но не отмечают их соседства, а также последовательности их расположения.

Познание и анализ предмета включает в качестве обязательного компонента выделение свойств объекта. Так, выделяются функциональные свойства, характеризующие действие предмета и его применение, внешние, зрительно воспринимаемые свойства – величина, цвет, материал, форма, свойства, воспринимаемые другими органами чувств. Умственно отсталые дети вычленяют в рассматриваемых ими предметах гораздо меньшее количество свойств, причем не все свойства объектов выделяются с одинаковой легкостью. Чаще всего называются зрительно воспринимаемые свойства. Свойства, определяемые с помощью осязания, отмечаются крайне редко, также редко указывается материал, из которого сделан предмет, и его форма. Свойства предметов вычленяются при наиболее благоприятных для этого условиях (сравнении однородных предметов). Свойства предметов в целом отмечаются умственно отсталыми первоклассниками очень редко и с большими затруднениями. Однако если у ребенка спросить о применении предмета, то он начнет обнаруживать в нем функциональные свойства, которых он до этого не замечал. Характеризуя тот или иной объект, умственно отсталые первоклассники обычно указывают в нем постоянные признаки, общие для всех предметов подобного рода, а особенности, своеобразные черты пропускают. Нормальные дети выделяют свойства предметов более тонко.

Полноценный анализ требует обладания достаточными языковыми средствами для обозначения частей предмета и его свойств. Недостаточный словарный запас приводит к тому, что ребенок не осмысливает роль каждой части, связи между частями, не фиксирует их свойства.

Различают общий (выделение общих признаков, свойственных предметам данного рода) и специальный (выделение особых и специальных признаков) анализ. Соотношение этих компонентов анализируемой деятельности значительно изменяется на протяжении онтогенетического развития, как в норме, так и при умственной отсталости (И.М. Соловьев). В норме общий анализ постепенно уступает место специальному. Умственно отсталым детям присущ в основном общий анализ хорошо известных ему предметов обихода. Специальный анализ заметно отстает даже в 7-м классе. Он охватывает в основном свойства целого объекта и не распространяется на его части.

В развитии эмоциональной сферы умственно отсталых детей отмечаются трудности понимания причин и последствий эмоциональных переживаний, неспособность соотнести конкретные чувства с контекстом конкретной ситуации, недифференцированность «эмоциональных оттенков», чрезмерная обобщенность эмоциональных реакций, на фоне отсутствия выделения значимых и второстепенных признаков ситуаций и событий, в ответ на которые возникают эмоциональные переживания[85]. К этому списку следует добавить трансформированность взаимоотношений аффективного и когнитивного компонентов психики: у ребенка с умственной отсталостью не оценочные суждения определяют эмоциональные переживания, как это происходит в норме, а напротив, его эгоцентрические эмоции определяют оценочные суждения. Сознание занимает подчиненную позицию и начинает выполнять функцию «адвоката желаний».

Рассмотрим специфику произвольной регуляции в соответствии с исходным замыслом (целью, планом, требованиями) деятельности умственно отсталых детей.

В целом у детей с умственной отсталостью отмечаются нарушения произвольной и волевой регуляции психической деятельности и поведения, т. е. сознательной регуляции, определяемой не внешними стимульными воздействиями, а смыслом совершаемых действий (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Б.И. Пинский и др.). Это выражается в неумении ребенка следовать вербально предъявленной ему инструкции, нецеленаправленности деятельности, неумении спланировать ее, зависимости совершаемых действий по преимуществу от внешних предметных условий, а не собственного намерения, неумении оперировать внутренними средствами при решении различных задач.

Нарушения целенаправленности трудовой, учебной, игровой деятельности при олигофрении исследуется в работах Г.М. Дульневым, Е.С. Кузьминой, Б.И. Пинского. Отмечается неспособность умственно отсталых школьников подчинить деятельность поставленной перед ними задаче (особенно сложной), наметить план реализации, осмыслить задание во всей полноте, для них характерно «соскальзывание» с более трудных заданий на более простые, доступные их пониманию. Они не способны руководствоваться дальними мотивами-целями. Для этих детей целеполагание оказывается возможным только в конкретных условиях, а цели могут быть только частными. Затруднительным для умственно отсталых школьников оказывается также подчинение отдельных действий (операций) единой общей цели. Нарушения целенаправленности, как у младших школьников, так и у подростков, сопряжены также с неспособностью формировать и удерживать в сознании общую схему решения задачи, целостную программу деятельности (Б.И. Пинский, А.М. Поляков).

В учебной деятельности умственно отсталых детей данное нарушение проявляется в несформированности способности соотносить выполняемые учебные действия с их общим смыслом (Б.И. Пинский). Следствием отклонения является «соскальзывание» учеников вспомогательной школы при решении учебных задач на бессмысленное, необдуманное выполнение отдельных операций, способов деятельности, не соотнося их с необходимостью получения определенного результата. Осуществляемые операции с большим трудом соотносятся с определенными навыками (например, рисование палочек и крючков – с навыками письма).

Понимание инструкций и учет их требований к решаемым учениками (вплоть до подросткового возраста включительно) вспомогательной школы заданиям также обладают определенной спецификой. Дети этой категории оказываются неспособными учитывать одновременно несколько требований или условий задачи (Б.И. Пинский, А.М. Поляков и др.). Они, как правило, либо фиксируются на одном каком-либо требовании или условии задачи, либо игнорируют их вовсе. Поскольку совершение практически любого действия связано с учетом множественных условий, то из-за этой особенности действия умственно отсталых детей приобретают редуцированный характер, характер «штампов», утрачивают соответствие многомерным свойствам предметной и социальной действительности.

Несформированными оказываются у умственно отсталых детей и навыки контроля, коррекции и оценки собственных действий (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский и др.). Это связано с неспособностью различать главное и второстепенное, уходом к отдельным признакам действий и отдельным требованиям к ним, а также с неумением соотносить совершаемые действия с их конечной (общей) целью и результатом. Последняя особенность (неумение соотносить совершаемые действия с результатом) отражается на неадекватности уровня притязаний учеников вспомогательной школы, поскольку он выстраивается именно на основе этого умения. Осуществление функций контроля и коррекции может происходить только с опорой на внутренний план действий, поскольку действия предполагают наличие у субъекта эталонных образов-представлений, а во многих случаях – понятий, с которыми соотносятся совершаемые действия.