Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика

В течение первых лет жизни ребенок выполняет сложнейшую и разнообразнейшую духовную работу. В эти годы ребенок должен построить весь мир наших восприятий, который стоит пред глазами взрослого постоянно готовым, – построить «буквально из ничего». «Ибо в начальном пункте своего развития ребенок на самом деле неспособен фиксировать (остановиться и воспринять) хотя бы одну точку, проследить одну линию, не говоря уже о том, что для него не существует того непостижимого обилия форм, которое мы принимаем просто как нечто данное». В эти же первые годы создается речь, – «как бы некоторый второй мир – отражение первого». «И здесь также исходным пунктом для дитяти служит абсолютное ничто». В то же время он доходит «до таких больших вещей, как сознательное, произвольное пользование своими членами, как человеческая походка и искусность рук, человеческое поведение и манеры» и, сверх того, собственное понимание и участие в душевных переживаниях и отношениях других. Все это требует беспрерывного участия воли и рассудка и, следовательно, способствует их развитию. Разумеется, все это развитие «всецело зависит от общности со взрослыми и одновременно подрастающими, вполне обусловлено характером и глубиною этой общности, образом мыслей окружающих людей и их обращением с ребенком». Все это умственное развитие здесь, – еще Песталоцци подметил, – связано «преимущественно с комбинированным упражнением чувств и руки», почему Песталоцци и поставил в основу образования вообще «трудовое образование, образование при помощи работы». «Он видел здесь источник не только почти всего умственного образования; он осознал также, что принуждение (внутреннее) к правдивости, воспитание чистого предметного чувства, даваемое работой, словом, те требования, которые работа предъявляет к воле, в особенности же общность работы, всего чаще проявляющаяся в домашней жизни» <…>.

Нет дружбы и товарищества столь сладких и чистых, какие может давать неиспорченный ребенок и какие он с наибольшей преданностью готов давать именно зрелому мужчине. Только мы, обыкновенно, далеко недостаточно зрелы для этого. Я рискнул бы сказать, что зрелость образования взрослого человека измеряется тем, в какой мере он понимает детей, как велико живущее в нем уважение к детям».

11. Вторая социальная организация для воспитания детей: школа. Ступени «регулирующей воли» соответствует школа с ее «прочным строем законов». Воспитывающее значение ее огромно, – и именно общностным регулированием, и в общностном отношении. Это – строго урегулированный, определенный правилами во всех, даже внутренних отношениях организм, и «вжиться в такого рода организм это с педагогической точки зрения ценно и даже необходимо». Такой процесс «внедряет в складывающегося человека, вообще, дух правила и порядка, превращая этот дух как бы во вторую природу». Мало того. Правило и порядок, разумеется, должны быть и дома, и в домашнем, начальном воспитании, но там они не должны вполне сознаваться: дом живет «общностью чувств», а не общностью правил. Школа же выделяет закон, правило, заставляет его сознавать, и это во всем и на всем: и на изучении правил речи, законов математики, физики, химии, и пр. Конечно, непосредственно-то школа, преимущественно, занимается обучением, «преподаванием»; образование же воли во всей его полноте и характерных элементах (и в смысле энергии, и в смысле руководства теми или другими целями) «остается на долю жизни». Но все же и преподавание само имеет значение для развития «регулирующей воли». Одно сосредоточение сознания, которого требует обучение, влияет на волю, создавая и в ней стремление к упорядочиванию и сосредоточению в деятельности.

Наконец, жизнь школы, как жизнь в организованной, регулированной общности, воспитывает ребенка и к жизни в государстве, – к общностной жизни в большем масштабе. Школа – «это государство в миниатюре, а вместе с тем и наилучшее средство для того, чтобы вжиться в более широкие социальные порядки, которые затем обступают выходящего из школы с более серьезным принуждением».

Но, чтобы проявить свое воспитательное влияние в полной мере, школа должна быть «национальной школой», в том смысле, чтобы через нее проходила вся нация. «Основная идея национальной школы, – говорит Натори, – состоит в том, что благами учения не только все должны пользоваться, но, в известном смысле, все должны пользоваться в равной мере». Это, конечно, не значит, что все должны получать одинаковое, законченное образование, одинаковое по объему и содержанию: только общие основные способности у всех одни и те же, но в частностях они очень различны. Поэтому здесь лишь имеется в виду, что «всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный природой, ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом, мера и направление совершенствования, конечно, могут и должны быть различны для отдельных людей». Равное образование должно поддерживать и пробуждать в детях и юношах «сознание общности образования», сознание, что образование – общее духовное достояние, что никто не имеет на него какого-либо «своего особенного права», но каждый обязан, по возможности, делать его «доступным для всех, сохранять и умножать». Вся нация должна пройти через равную школу. <…> Чтобы быть сильной и внешне, нация должна быть спаянно внутренне, а это дается одинаковым и именно общностным, в общностном направлении проведенным образованием.

12. Как должна быть организована национальная, т. е. всеобщеравная школа? Как же должно быть организовано образование в целях общностного развития всей нации, в целях развития сознания и чувств солидарности? «Прежде всего, не должно было бы существовать с самого начала (т. е. элементарных) школ различного разряда, с различною учебною программою и различными правилами; школы одного единственного типа должны были бы вначале принимать всех детей» и служить к одинаково общему, «равномерному, гармоническому развитию основных человеческих сил». Т. е. общее (не специальное) элементарное образование, до какого бы возраста ни продолжалось, должно быть одинаково для всех. На нем уже только и может быть обосновано дальнейшее, профессиональное (по предполагаемой специальной работе в обществе) образование и воспитание вытекающих отсюда профессиональных обязанностей, «долга». Сознание особого «долга», вытекающего из особой работы, «долга», который всегда в деятельной стороне обращен к другим, т. е. есть «долг» в отношении к общности, может тогда лишь быть живо в человеке, когда в нем «непоколебимо укрепилось сознание принадлежности к общности». <…>

«Народная школа», которая по своему назначению (выражаемому самим именем – «народная») должна была служить национальной школой, опустилась на степень школы для низших слоев народа, пролетарской школы, а нередко на степень просто школы для бедных». «Результат получает тот, что ребенок даже под влиянием самой школы начинает чувствовать свою принадлежность к привилегированному, ибо имущему, или, наоборот, к обездоленному, ибо неимущему классу, – иными словами, что сама школа помогает раздувать и усиливать из поколения в поколение ту «междоусобную войну», которую она должна была искоренить». «Чтобы такой результат был избегнут, народная школа должна, в действительности, стать тем, чем ей в принципе и следовало быть, именно всеобщей обязательной школой для всех» (Наторп). Обязательное посещение ее всеми могло бы и должно бы распространяться на полный законченный (примерно, шестилетний) курс. И тогда отсюда ребенок (12–14 лет) переходил бы, в зависимости от своих обнаруженных способностей и успехов, в ту или другую школу уже высшего типа.

Для второй ступени, для второго школьного возраста (приблизительно от 12–18 лет) необходимы «различные типы школ в интересах разделения профессий»: в особенности останется неизбежным надолго различие в подготовке к таким видам деятельности, которые требуют глубокого специально-научного образования, и к таким, которые этого не требуют, но для которых необходимо возможно раннее усвоение известных практических умений. Это – различие в подготовке к ученым профессиям и промышленным. <…>

3. Третья организация в воспитании воли: самовоспитание в общностной жизни взрослых. Наторп полагается, что не хозяйство и право, не жизнь ради одной (той или другой хозяйственно-экономической) работой и даже не общественная жизнь, должны быть последней, определяющей целью человеческого существования, а «высота самой человечности». Она должна воплощаться, как в индивидуум, так и во всех, и в «целом». Ради этого только и стоит жить. В этом открывается та бесконечная цель, то «безусловное должное», что может придать единство (охватывая частные цели жизни) не только индивидуальных сознаний, но и жизни общественной и даже всеобщностной, всечеловеческой в широком смысле. «Высота человечности», которую Наторп в этической части своей «Социальной педагогики» разлагает на ряд индивидуальных и социальных добродетелей, представляет такой бесконечный принцип и для жизни, и для воспитания, осуществление которого невозможно ни на какой ступени человеческих поколений, приближение же к нему составляет «единую» задачу всех. Это то, что высказывал Кант, говоря, что настоящая цель воспитания, – приближение к истинной человечности или нравственность возможна лишь для человеческого рода в целом, – в смене его поколений. Ради этой бесконечной «высоты человечности мы должны всегда оставаться учащимися» <…>