Коллектив авторов - Топографии популярной культуры
Город и деревня как пространства социального взаимодействия присутствуют во всех книгах курса «Литературное чтение»[71]. Анализ учебных текстов показал, что 26 % ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой осуществляется в городе, 46 % – в деревне. В двадцати случаях из семидесяти (28 %) социальное пространство не имеет четко выраженных характеристик (это может быть двор/дом/дорога вообще, без конкретных указаний на городской или деревенский способ организации жизни) – подобная аморфность характерна только для учебников первого и второго классов. 67 % текстов учебников третьего и четвертого года обучения моделируют мир традиционной или советской «деревенскости»[72], в остальных произведениях конструируются представления о городском образе жизни начала ХХ века или 1950–1960-х годов[73].
Исследуем, как в системах взаимодействия «ребенок – взрослый» заданы нормативные ситуации общения в городе и в деревне. Требования взрослого (городского или деревенского жителя) по отношению к ребенку одинаково назидательны: и городские, и деревенские дети обязаны соблюдать общественные правила поведения. Подобная особенность подчеркивает дидактичность конструируемого учебником образа ребенка. Дети обязаны слушаться старших и являть себя в качестве «хороших, правильных» в любой среде. Природное и социальное, деревенское и городское здесь выступают в качестве синонимов, так как встроены в иерархию межличностных отношений, оцениваемых по жесткой шкале «хорошо – плохо, правильно – неправильно». Однако и в рамках этой усредненной модели якобы «одинакового социального пространства» можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие строго заданный ребенку поведенческий канон и вскрывающие скрытое противостояние между городским и деревенским ландшафтом, урбанистическим и «природным» образом жизни. Речь идет о характере взаимодействия ребенка и взрослого, о социальном портрете взрослого и о допустимых нарушениях в действиях ребенка.
Анализ результативной стороны художественных диалогов детей и взрослых показывает, что деревня представлена в учебнике по чтению более открытым пространством социального взаимодействия, нежели город. Если в 50 % случаев итогом контакта городского ребенка и взрослого становится обоюдное понимание[74], и столько же раз ребенок недоволен или возмущен позицией матери, соседа или соседки[75], то отсутствие диалога между дочерью и родителями из нанайского стойбища – это единственный пример неконтакта в традиционном сообществе, выведенный к тому же за пределы собственно российской деревенскости[76]. В одиннадцати ситуациях из двенадцати (91,7 %) дети и взрослые, живущие в деревне, пребывают в полном мире и согласии друг с другом, даже не помышляя о каких-либо ссорах[77].
Самым примечательным среди городских детей является, на наш взгляд, персонаж из произведения Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», не находящий мира в городе и обретающий согласие с другими в деревне[78]. Шестилетний мальчик по имени дядя Федор (имя указывает на взрослость и самостоятельность персонажа) после неудачной попытки выстроить отношения с родителями в городе отправляется жить в деревню, где, как известно (из приведенного в учебнике отрывка читателю еще неясно, но хорошо знакомо по мультипликационному сериалу), искомое понимание и будет найдено.
Отметим важную закономерность: противостояние между городом и селом на уровне взаимодействия ребенка и взрослых решается не в пользу урбанизированной среды. Город как носитель социальных и культурных приоритетов оказывается неинтересен ребенку, особенно лишенному возможности общаться с тем или иным домашним животным (то есть с миром природы). С точки зрения российских «конструкторов учебного чтения», ценностная значимость урбанистического пространства для ребенка ничтожна также из-за отсутствия свободы и самостоятельности, поскольку в достаточно ограниченном пространстве городской квартиры все выстроено по эстетическому принципу «неживой предметности» (шкаф, стол, стул должны стоять на «своих местах», чтобы в доме было чисто, красиво и уютно). Люди в учебной книге, особенно дети (наиболее близкий природе возраст), как бы вынужденно привыкают к неприродности, неестественности города. О том, что город предоставляет ребенку гораздо больше возможностей для интеллектуального и культурного развития, составители учебника предпочли умолчать.
Городская предметность, с точки зрения создателей пособия, довлеет над характером взаимоотношений «отцов и детей». Стремление ребенка к природному, подвижному и текучему миру подавляется в нем, с точки зрения авторов учебника, в первую очередь на уровне эмоций, то есть еще до того, как персонаж сможет превратиться в «дядю Федора» и начнет выстраивать свою собственную, отличную от взрослых линию поведения и биографическую стратегию. Город в отношении ребенка отнюдь не выступает пространством, в котором нет групповых норм поведения, а лишь индивидуалистичные. Дисциплинизация жизни ребенка показана в городе гораздо более жесткой, нежели вне его стен, дворов, школ, улиц, фабрик и площадей.
Все персонажи, которых условно можно поименовать как «бесчувственные взрослые», в постсоветском учебнике Кудиной/Новлянской принадлежат к урбанистической среде. На страницах книги для первого класса роль закрытого для общения с ребенком взрослого-горожанина исполняют сразу три человека (что составляет 75 % от общего числа присутствующих персонажей – жителей города): сосед-мизантроп, бездушная соседка, строгая мать (Кудина, Новлянская 2001, 1 кл. 6–8: 36, 49).
Мальчик из стихотворения «Лошадка»[79] получает подарок и хочет поделиться своей радостью с соседом Петром Кузьмичом. На все просьбы ребенка (а это семь строф умоляющей интонации) тот отвечает отказом. Черствость и эмоциональная закрытость – ведущие черты социального портрета соседа по городской квартире. Поведение бессердечной соседки подтверждает этот тезис: Это ничья кошка, / Имени нет у нее. / У выбитого окошка / Какое ей тут житье. / Холодно ей и сыро, / У кошки лапа болит. / А взять ее в квартиру / Соседка мне не велит[80]. Если прочесть данный текст, используя культурный код 1920–1950-х годов, то в нем выявляется советский быт коммунальных квартир (как объяснить современному ребенку, почему в его отдельной квартире распоряжается соседка, а не папа с мамой?). Эти же ассоциации вызывает иллюстрация к процитированному стихотворению: разбитое подвальное окно, которое напоминает образы несчастных детей из повести В. Короленко «Дети подземелья».
В стихотворении Б. Заходера «Никто»[81] показано, как все происходящие в доме запретные действия (кража конфет из буфета, рисование на обоях, разорванное пальто, беспорядок в папином столе) переносятся на безличный персонаж, городской «призрак». На другом полюсе взаимодействия столь же обобщенный образ потерпевших (с тем же именем!): Никто с ним, правда, незнаком, / Но знают все зато, / Что виноват всегда во всем / Лишь он один – НИКТО! Никто-озорник выполняет роль козла отпущения и принимает на себя все грехи семьи (а может быть, и всего общества). В нормативных регулятивах социального взаимодействия вопрос о презумпции невиновности отсутствует. Иерархия социальных ролей выстраивается следующим образом: главный потерпевший – отец, судья и исполнитель приговора – мать, преступники – дети. В осуждении виновных обязательно принимают участие все члены взаимодействия, включая, вероятно, и читателей.
На иллюстрации, однако, красуются мятые фантики от конфет (на одном из них, развернутом чистой стороной вверх, красным карандашом сделан эскиз не то смеющейся рожицы, не то солнца) и детские рисунки на обоях конца 1960-х – начала 1970-х годов (см.: Кудина, Новлянская 2001, 1 кл.: 49). Все это выглядит так привлекательно, что современный читатель, знакомый с культурой граффити, скорее присоединится к озорникам, которых должны «примерно наказать», чем к их обвинителям. Прием переноса изображения ненормативного поведения с антропоморфных образов на неодушевленные предметы в данном случае работает на разрушение нормативных установок, заложенных в тексте. «Никто», подчеркнем еще раз, появляется в городском контексте: город позволяет скрыть лицо и имя, затеряться. Художнику, постигавшему свое мастерство в городе, нравится играть с этим городским «Никто» Заходера – в отличие от составителей текстуального ряда.
Открытым для ребенка взрослый-горожанин (по месту проживания или хотя бы пребывания) становится только в чрезвычайных обстоятельствах, когда ребенок выполняет жестко и однозначно прописанные в тексте правила мира взрослых и потому обретает право на внимание со стороны взрослого персонажа. Это может быть участие в реальных военных действиях или приближенное к ним по значимости честное слово в игре под названием «война». Для создания такой сюжетной ситуации требуется высокостатусный взрослый, например командир танка из стихотворения «Рассказ танкиста» или майор из рассказа «Честное слово»[82]. Герой Твардовского, в мирной жизни «бедовый» пацан, шпана и «главарь» у детей, теперь как взрослый держится на танке под пулями в условиях ожесточенного городского боя. Маленький герой Л. Пантелеева, несмотря на голод и страх, остается стоять на часах даже тогда, когда все дети и взрослые покинули парк, а играющие забыли снять его с поста: «Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов, не испугается и более страшных вещей. А когда он вырастет… Еще не известно, кем он будет, когда вырастет, но, кем бы он ни был, можно ручаться, что это будет настоящий человек» (Кудина, Новлянская 2002, 3 кл. ч. 2: 54). Разделение людей на «настоящих» и «ненастоящих» относится не только к детям, но и к взрослым. Вопросы к тексту: «Каким должен быть “настоящий человек”, с точки зрения рассказчика? А с вашей точки зрения» – активизируют категорию долга кого-то перед кем-то, а вместе с ней и дают ребенку возможность понять, что значит быть с взрослым на равных. Заметим, однако, что означенное равенство возможно исключительно в обстановке «военизированного» города, города как воспитательного учреждения или места для инициации.