Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Половинчатость и незавершенность школьной реформы 1958 года не следует рассматривать в двузначной логике. Скорее, ее нужно исследовать как знак прагматичного политического выбора в пользу создания ограниченных анклавов439 ускоренного и/или экспериментального развития в виде спецшкол, школ-интернатов и т.п. при ограниченности инструментов влияния на процесс продолжающегося понижения общего уровня образовательных учреждений как среднего, так и высшего звена. Требование приблизить школу к жизни, с 1954 года440 и даже ранее становящееся заметным в риторике лиц, непосредственно участвующих в выработке образовательной политики СССР в 1950-е годы, следует тогда рассматривать как признание постоянного давления низкой базы экономического роста в СССР при отсутствии значительных внутренних источников для реального ускорения развития.

Давление экономических обстоятельств в последующие десятилетия продолжало нарастать. Увеличивалась и потребность в артикуляции соответствующей точки зрения на образовательную политику. Один из ведущих советских журналистов Анатолий Аграновский писал в 1963 году:

Образование стало всенародным в нашей стране, впервые в истории оно доступно всем, и от того… как бы потеряло цену. И мы забываем порой, что на самом-то деле оно совсем не бесплатно. Подготовка одного инженера стоит государству в пять-шесть раз дороже, чем подготовка техника. Надо считать эти деньги441.

На различных уровнях, от практики отдельных педагогов до образовательной публицистики и формирования государственной политики в сфере образования, мы видим борьбу противоречивых представлений о политехнизации школы, не охватываемой простым противопоставлением политического и экономического. Содержание дискуссии о политехнизации школы свидетельствует скорее об амбивалентности значений, которыми наделялись одинаковые на первый взгляд термины и позиции. Обращение к идее связи образования и трудового воспитания, с одной стороны, должно было содействовать институциональному подкреплению пролетарского характера социалистического государства, а с другой – обеспечивать потребности экономики в рабочих кадрах. Преодоление отставания СССР по качеству «человеческого капитала» и производительности труда одновременно и получало признание, и стиралось в рамках одной и той же дискурсивной структуры, построенной вокруг борьбы за эгалитарный характер передовой советской школы. Однако такая борьба, в свою очередь, требовала специфической настройки оптики, позволявшей переквалифицировать факты социального неравенства, проявляемого и закрепляемого образовательной системой, в терминах признания естественного богатства и разнообразия «талантов в народе», нуждающихся в поощрении442.

Исследование дискуссий о политехнизации позволяет критически оценить эпистемологический потенциал категории «советского», которая во многих случаях оказывается недостаточно эвристичной, провоцируя объединение в одно целое различных феноменов. Несомненно, в отечественной педагогике 1950-х сохранялась присущая всем модерным обществам тенденция на расширение влияния образовательных институтов, ориентированных на развитие разнообразных способностей учащихся, усиление связи между средним и высшим образованием. Однако проведенный анализ показывает противоречивость концептуальных оснований отечественной школьной политики в 1950-е годы, а также особое место в ней стратегии анклавной модернизации, что, как можно предположить, обусловило итоговый провал практического воплощения принципа равного доступа к образованию в СССР.

«Советскую школу» следует рассматривать как ансамбль концептов, институтов, коммуникативных стратегий, материальных сред, подчас группировавшихся вдоль определенных силовых линий, но никогда не превращавшихся в однородное пространство. Совокупность действий и противодействий в этом пространстве не поддается прочтению в логике последовательно сменяющих друг друга циклов прогрессивного и регрессивного движения, модернизации и консервативного сдерживания. Дебаты о политехнизации школы представляют собой сцену, на которой сталкиваются несколько противоречивых позиций, и, пожалуй, именно отсутствие ясного решения этих противоречий обусловило промежуточность результатов реформы 1958 года и ее фактический пересмотр в 1960-е годы. Но это уже тема другой работы.

В 1974 году парламент Социалистической Федеративной Республики Югославии принял закон о профессиональном обучении, положив начало наиболее масштабной реформе образования, из всех когда-либо проводившихся на территории этого государства. Реформа стала частью общей трансформации политического устройства Югославской Федерации, начавшейся с внесения поправок в конституцию в 1971 году и достигшей своего апогея при принятии новой конституции в 1974 году443. В подготовительных документах к X съезду Союза коммунистов Югославии, на котором было провозглашено начало последующих реформ, говорилось:

Происходящие в нашей стране социальные изменения являются поворотным пунктом на пути к внедрению фундаментальных принципов организации самоуправляющегося социалистического общества и большим шагом от декларирования нормы к ее реализации <…> Изменения в материальном базисе нашего общества привели к тому, что образование стало центральным стратегическим пунктом в развитии общества в целом444.

Придание образованию ведущей роли в процессе «реализации» обещаний югославского социализма может показаться излишне амбициозным, но все же не только это выделяет реформу, направленную на введение профессионального обучения, из общей истории югославских реформ. Выдающимся был уже сам масштаб реформы: она ставила своей целью полное изменение структуры, порядка администрирования, содержания и, наконец, идеологии образования. Название реформы было обусловлено намерением упразднить общеобразовательную среднюю школу, дававшую общую гуманитарную подготовку «гимназического» типа, за окончанием которой обычно следовало продолжение обучения в университете; и превратить образование на всех уровнях в «профессионально ориентированное», то есть позволяющее освоить определенные профессиональные навыки.

Систему среднего образования предполагалось изменить таким образом, чтобы в старших классах школы ученикам в течение двух лет преподавались общие основы конкретных дисциплин, которые могли бы служить введением в освоение отдельных профессий. Учащиеся затем могли выбирать более короткие или более длинные циклы профессионального обучения, после завершения которых они могли либо сразу выходить на рынок труда, либо продолжать образование в университетах или технических институтах. Большая часть занятий по профессиональному обучению должна была проводиться непосредственно на предприятиях, где ученики работали бы под руководством наставника и куда, как предполагалось, их должны были взять на работу после окончания школы445.

Идея казалась благой, однако ее практическое воплощение было весьма затруднительным. Административная путаница, обусловленная различными формами организации бюрократического управления, в высшей степени осложняла реализацию реформы, что создавало разрыв между образовательными системами входивших в состав Югославии республик, так как некоторые из них проводили реформу быстро, а другие «отставали». Учителя, ученики и родители не могли понять смысла нового подхода, а некоторые даже открыто критиковали его за иррациональность и излишнюю амбициозность. Постепенно выяснилось, что и промышленность не была готова к «приему» выпускников средних школ. Уровень безработицы упорно продолжал расти – особенно в более молодых возрастных группах, на чьи школьные годы пришлась реформа образовательной системы. Заинтересованность учащихся в индустриальных профессиях не выросла, наоборот, даже увеличилось количество поступавших в университет446.

Несмотря на все эти недостатки, профессионализация образования продолжалась вплоть до распада Югославии. Более того, она была фактически остановлена только специальными законодательными актами новых независимых республик, появившихся после распада447. Возникает естественный вопрос: для чего вообще была начата эта реформа? Какие проблемы она должна была разрешить? И, наконец, почему она продолжалась, несмотря на регулярные свидетельства того, что она не достигает заявленных целей?