Коллектив авторов - Отечественная социальная педагогика

5) Воспитание и среда. <…> Мы определили воспитание, как преднамеренное организованное воздействие на развитие человека. Этот человек есть чистая доска: развитие его определяется, прежде всего, его врожденностью. <…>

Пока мы можем лишь организовать то или иное функционирование, раздражение для уже имеющейся врожденности и тем самым или усиливать, или ослаблять развитие различных сторон ее. Организовать же это мы можем лишь организовав действующую на воспитанника благоприятную среду, реагируя на которую, он упражнял бы свои врожденные свойства. Вопрос воспитания есть вопрос организации среды для ребенка. Если нет таковой среды, воспитания нет. Это прекрасно знает на своем горьком опыте всякий воспитатель, воспитательная система которого – лишь маленький оазис в той неблагоприятной среде, в которой живет ребенок: все его усилия воспитать ребенка тогда тщетны. Воспитание немыслимо в ненормально организованной семье, школе и т. п. Воспитание ребенка есть, прежде всего, вопрос организации среды, ибо ребенок воспитывается посредством приспособления к среде, которая непрестанно стимулирует развитие его врожденности.

Среда должна быть организована так, чтобы она вызывала лишь желательные реакции у ребенка, т. е. чтобы развивались, посредством упражнения в процессе приспособления к среде, лишь избранные врожденные свойства его. Таким образом, вопрос об организации среды может быть решен лишь после того, когда будет нами намечена система упражнений тех или иных врожденных свойств ребенка. Лишь зная, какие упражнения нужны для воспитываемого ребенка, мы можем организовать среду так, чтобы она действительно вызывала у ребенка в процессе приспособления к этой среде соответствующие упражнения его врожденных свойств. В этом смысле проблема воспитания есть проблема упражнения.

Итак, воспитание есть процесс приспособления ребенка к соответствующей среде посредством соответствующих упражнений его врожденных свойств. Воспитывает ребенка среда и вызываемые ею функциональные раздражения; кто строит свою систему воспитания, игнорируя организацию среды и собственный, естественно из приспособления к этой среде вытекающих упражнений ребенка, тот строит свою систему воспитания на песке; это не воспитание, а иллюзия. Чтобы не говорил нам именующий себя воспитателем, не он, в конце концов, воспитывает ребенка. Его речи – лишь грезы о воспитании ребенка, а не реальное воспитание. <…>

Итак, воспитание есть преднамеренная организация среды и даваемых ею стимулов для упражнения избранных воспитателем врожденных свойств, приспособляющегося к среде и подражающего ей воспитанника. Соответственно этому, содержание специальной части педагогики разбивается на два отдела:

1) система упражнений избранных врожденных свойств ребенка (его мускулов, движений, внимания, памяти, ума, воли и т. д.) и 2) организация педагогической среды (семья, детский сад, школа и т. д.). <…>

1. Личность воспитателя как предмет подражания

1) Подражания ребенка окружающим людям. Итак, ребенок развивается путем приспособления и уподобления окружающей среде. При этом, как показали исследования американского психолога Каролины Фрир (Frear, «Imitation»), оказывается, что уподобление или подражание взрослым больше, нежели подражание другим детям или животным, причем с годами подражание взрослым увеличивается. <…>

Тот, кто хочет знать воспитание ребенка, как оно фактически происходит, должен поэтому выяснить, прежде всего, человеческую среду, окружающую ребенка, и подражательные отношения ребенка к этой среде. Программа наблюдения подражания людям у детей приблизительно такова: 1) Каковы взрослые в семье ребенка? С кем из них он проводит больше всего времени? Кого из них ребенок больше уважает и любит? Каковы учителя ребенка (личные характеристики их)? Сколько времени отдает он школе? Что преимущественно читает ребенок? 2) Каковы братья и сестры ребенка? Каково его общение с ними (общая спальня, совместные игры и т. и.)?

3) Каковы товарищи и знакомые ребенка (для маленьких детей особенно сильно, кажется, влияние сверстников и даже младших, а для подростков и юношей – влияние более старших)? 4) Чему и кому преимущественно подражает ребенок в своих играх и привычках или манерах? Что отражают литературное творчество или мечты юноши? Выяснив все это, мы определим действительных воспитателей ребенка.

2) Ребенок как воспитатель (Локк; греки; англичане; Болдвин). Обыкновенно педагоги обходят молчанием влияние ребенка на ребенка, а между тем такое влияние особенно в пору раннего детства велико, хотя в то же время не надо его и преувеличивать. Влияние товарищей на ребенка, правда только с отрицательной стороны, описал Локк. По его мнению, школьная среда, представляемая им как «пестрое стадо недисциплинированных мальчиков», портит ребенка настолько, что почти сводит на ничто влияние воспитателя. Под влиянием товарищей ребенок быстро становится грубым, развязным, лживым и порочным. Поэтому Локк рекомендует не отдавать детей в школы. <…>

Детское общество делает ребенка менее неловким и менее боязливым, уничтожает в нем эгоизм и самомнение, обыкновенно развивающиеся в узкой семейной среде, наконец, избавляет его от напрягающего его нервную систему постоянного общения со взрослыми. Боязнь же заразы, моральной и физической, неосновательна, так как возможность ее может быть предохранена надлежащей постановкой надзора в детском саду и школе, да, кроме того, опасность ее все равно неустранима, и речь должна идти не об избежания ее, но о закаливании против нее, что не одно и то же.

Значение воспитания детей детьми же было понято древними греками. В древней Спарте обыкновенно поручали маленьких детей школьного возраста более старшему юноше, который был в одно и то же время и товарищем, и воспитателем (под надзором взрослых) их. <…> История педагогики знает также попытки делать детей и учителями детей. Из этих попыток наиболее значительная принадлежит самому началу XIX в. и известна под названием системы взаимного обучения, или мониториальной (монитор – старший ученик) системы Белля и Ланкастера. Она состоит в том, что группа маленьких детей поручается для обучения и воспитания старшему ученику.

Однако подобные педагогические эксперименты ясно показали несостоятельность детей как воспитателей: в качестве учителей они были плохими копиями старших, а воспитание у них часто вырождалось в тиранию и эксплуатацию маленьких. Попытки делать из юношей воспитателей надо оставить. Но товарищество, как педагогический фактор в жизни ребенка, рекомендуется сохранить ввиду того, что дети детям все-таки много дают. Только во избежание односторонних влияний надо обеспечить ребенку, возможно, большее разнообразие товарищеских влияний: «Отцы, матери, учителя, старшие, прежде всего, давайте детям простор! Они нуждаются во всем, что могут получить, и их личности, развиваясь, будут пополнять полученное. Давайте им много товарищей, наполняйте их жизнь разнообразием: разнообразие – душа оригинальности и ее единственный источник» (Болдвин).

3) Биографии героев, как воспитатели юноши. Ребенка в младшем возрасте воспитывают непосредственно окружающие его люди. Но впоследствии для него, благодаря книгам, открывается несравненно более широкий мир, населенный и отдаленными человеческими обществами, и давно уже умершими историческими деятелями, и просто вымышленными существами. У ребенка школьного возраста, особенно у юноши, начинает развиваться подражание и личностям в книге, которое с годами все усиливается. <…> И древние римляне прекрасно понимали дело, считая одним из главных средств воспитания биографии великих людей. На биографиях великих людей Плутарха воспиталось не мало великих людей. Подобные же биографии, а равно и романы, ярко изображающие сильных идеальных людей, являются и сейчас влиятельными воспитателями детей и юношей. Но для этого соответствующие книги должны быть написаны ярко и жизненно.

4) Значение личности учителя (Дуэ, Линде). Скольким бы лицам не подражал ребенок, в центре его подражания всегда находятся воспитатели – мать, отец, или учитель, если последние действительно являются воспитывающей силой. Ребенок постоянно стремится приспособиться к личности воспитателя: «Его главная забота – приспособиться к тому, чего желает от него учитель, а не посвятить себя проблемам изучаемого предмета» (Дуэ). Поэтому ребенок, прежде всего, подражает тому, как мыслит сам воспитатель. Этот факт, обычно, игнорируемой педагогами, прекрасно подчеркнул Дуэ <…>: «Пример сильнее поучения, и самые лучшие сознательные старания учителя могут встретить противодействие со стороны влияния черт его личности, которых он не сознает или считает неважными. <…>». Напрасна вся техника обучения, бесполезна методически тщательная проработка урока, если на этом уроке сам учитель проявляет привычки небрежной речи, делает логически неряшливые выводы, дает бессодержательные чисто словесные ответы: дети будут мыслить и говорить не так, как их учит учитель, но так, как он сам мыслит и говорит.