Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Не случайно эпоха «оттепели» отмечена настоящей паранойей иконоборчества: изображения Сталина снимались, сбивались и замазывались, те фильмы, в которых он мелькал хотя бы эпизодически, «восстанавливались», причем, как правило, в страшной спешке и оттого весьма топорно: вплоть до элементарных обрывов кадра или «пропадания звука» там, где с переозвучиванием решили себя не утруждать – как в том же «Красном галстуке» или в «Первокласснице». Так что получившийся в итоге конструкт был межеумочным и не мог не сталкивать между собой – как на уровне индивидуального сознания, так и на уровне больших культурных доминант – разноприродные и ориентированные на разные «области покрытия» режимы памяти и самоидентификации. Другим следствием этого «перераспределения памяти» была необходимость обратить самое пристальное внимание на обособившуюся в итоге область памяти коммуникативной, привязанной к «здесь и сейчас», к системе повседневных личных выборов, и на поиск способов увязать ее с новым легитимирующим мифом – поверх мифов отринутых и «забытых». Советского человека следовало убедить в том, что отныне он свободен сам принимать решения, хотя решения при этом он должен был принимать исключительно «правильные».
Ключом к решению этой непростой задачи стал концепт «искренности», превращенный в главный стратегический ресурс «оттепельного» мобилизационного воздействия – рычаг управления индивидуальной эмпатией, которую следовало напрямую замкнуть на «большом» проекте. Языки власти, обслуживавшие предыдущую версию проекта, теперь были демифологизированы и предстали перед обществом в виде пустых риторических конструкций. Строго дозированная и узконаправленная социальная критика приобрела системный характер, поддерживая «искренний» имидж нового властного мифа и не представляя для проекта в целом никакой серьезной опасности. В эту эпоху интимное впервые было противопоставлено («неправильному»!) публичному как позитивная ценность – в рамках сугубо игровой стратегии манипулирования «искренностью»1165.
Манипулятивный характер этой «искренности» не замечали большинство «оттепельных» критиков. Это и неудивительно. Значительная часть не замечавших, собственно, и конструировала соответствующий концепт и технологии его использования: советская творческая интеллигенция как одна из специализированных страт элиты была, среди прочего, ориентирована и на выполнение подобного рода задач. Удивительно другое – «оттепельная» «искренность» до сих пор принимается за чистую монету не только массовой публикой, но и аналитически мыслящими гуманитариями. То обстоятельство, что художники и критики (как частные/честные люди) могли быть абсолютно искренними, продуцируя эту «искренность», не отменяет их принадлежности к одной из групп, заинтересованных в сохранении ряда льгот и гарантий, унаследованных от сталинских времен и обслуживаемых трудом мобилизованного теми или иными средствами населения.
Собственно, и сам жанр школьного кино появился на свет как один из вариантов такой «безопасной критики», четко ориентированной не на отрицание, а на утверждение официально одобренных ценностей1166.
Основная борьба теперь разворачивалась не между широкой публичностью с одной стороны и микрогрупповыми/индивидуальными стратегиями – с другой, как это было в кинематографе сталинского «большого стиля». По одну сторону баррикады оказывалось индивидуальное, подсвеченное «большой», «всеобщей» публичностью, а по другую – маленькие локальные контексты, зачастую довольно парадоксальным образом переплетенные с реликтами скомпрометированной сталинской публичности. Великолепный пример этого парадоксального сочетания – Елизавета Кондратьевна, бывшая жена протагониста в «Твоем современнике» (1967) Юлия Райзмана, в исполнении Антонины Максимовой: невротическая пожизненная комсомолка со сталинскими, по сути, установками, которая при этом отчаянно и бессмысленно пытается затянуть в свое домашнее пространство (и тем самым, естественно, выключить из «настоящей жизни») как бывшего мужа, так и повзрослевшего и активно «выбирающего свой путь» сына.
Школа как социальный институт попала в фокус внимания «оттепельной» культуры отнюдь не сразу: всю вторую половину 1950-х «правило бал» кино, направленное на решение остро актуальной задачи – немедленной мобилизации трудоспособной взрослой молодежи. Непростое решение, принятое стильным столичным мальчиком (девочкой) в результате череды «бьющих на искренность» ситуаций, – уехать на целину (на сибирскую стройку, в районную малотиражку, учителем в сельскую школу и т.д.) – есть несомненный raison d’être едва ли не всего «оттепельного» молодежного кино1167. Впрочем, с этой – сугубо прагматической – точки зрения актуализация школьной тематики была всего лишь делом времени, следующим логическим шагом в деле мобилизации энтузиастов, которую всегда лучше готовить заблаговременно.
Однако жанр не сделался бы жанром, оставшись, как и в сталинские времена, всего лишь одной из множества тематических модификаций, если бы – как и было сказано в самом начале главы – при его рождении не сошлись воедино несколько значимых факторов и не породили уникальный по своей природе социальный заказ. Первый из этих факторов мы уже обозначили – это попытка властных элит расширить поколенческую базу своих мобилизационных стратегий: время школьной тематики просто «пришло». Второй можно обозначить как «институциональный». Школа в новых условиях оказалась удивительно удобной средой для постановки вопросов о соотношении приватного и публичного. Сталинскую модель, основанную на элементарном противопоставлении больших и малых величин, можно было примерить к любой социальной среде. Новая модель требовала сред усложненных, диверсифицированных.
Ситуация индивида, вынужденного выстраивать собственную идентичность в столкновении с социальным институтом, который включал в себя элементы как «правильной», так и «неправильной» публичности, притом что индивид одновременно интегрирован в целый спектр разноприродных микрогрупповых сред и отношений (семейных, дружеских, ситуативных, конкурентных и т.д.), предоставляла уникальные возможности для непрямого воздействия на зрительское восприятие – через последовательность совершаемых персонажем выборов. В неизбежном для этой ситуации столкновении индивида с публичностью травматические аспекты четко отделялись от адаптивных. Первые замыкались на публичности «неправильной», а вторые, соответственно, на тех образах публичного, которые вписывались в систему нормативных мифов.
Другая линейка конфликтов, в которых сторонами являются индивид и разного рода микрогрупповые контексты, трактовалась вполне в духе «большого стиля»: те социальные вовлеченности, которые оказывались совместимы с принятыми режимами публичности (крепкая пионерская дружба, семья как ячейка социалистического общества), служили персонажу опорой и поддержкой, те же, что выходили за пределы таковых, представляли для него явную угрозу.
Еще один немаловажный фактор был связан с универсальностью школьного опыта – заметим, что подавляющему большинству советских граждан именно школа и давала первый системный опыт вторичной социализации. Пропагандистское воздействие, ориентированное на взрослых и/или на молодежь, в значительной мере должно учитывать особенности целевой аудитории – связанные с ее профессиональным опытом, демографическим и этническим составом, образовательным цензом, с тем, городская это аудитория или деревенская, и т.д. Школьный же сюжет – особенно сюжет в должной мере провокативный и построенный на фирменной «оттепельной» искренности – обречен вызывать сопереживание практически у каждого зрителя.
Эмпатия, относящаяся к опыту преподавания и воспитания, будет свойственна меньшей части аудитории, зато относящаяся к переживаниям обучаемого и воспитуемого – всем зрителям без исключения. При таком взгляде школа превращается в модель общества как такового, а зрителю навязывается эмоциональная совместимость со вполне конкретными позициями и ролями1168.
Годом рождения нового жанра стал 1961-й, когда после долгого перерыва, длившегося с момента выхода на экраны вполне еще сталинского «Аттестата зрелости» (1954), зрителю были предложены сразу три школьных фильма: «А если это любовь?» Юлия Райзмана, «Друг мой, Колька!» Александра Митты и Алексея Салтыкова и «Приключения Кроша» Генриха Оганесяна. За ними вскоре последовали «Дикая собака Динго» (1962) Юлия Карасика, «Добро пожаловать, или Посторонним вход воспрещен» (1964) Элема Климова и «Звонят, откройте дверь» (1965) того же Александра Митты. Этот поток не пресекался затем до самых последних лет существования советской власти – впрочем, сейчас нас интересует жанр в его исходном, чистом и беспримесном виде.