Коллектив авторов - Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

Начальная школа

Большое количество исследований посвящено изучению влияния участия родителей в обучении детей на их дальнейшие академические успехи. Шейвер и Уолз (Shaver and Walls) в 1998 г. наблюдали за работой семинаров для родителей в школах и их влиянием на достижения учащихся начальной ступени обучения. В исследовании приняли участие 335 учеников со второго по восьмой классы из девяти школ района Восточной Вирджинии. Все они приняли участие в программе Пункт I (Title I). Пункт I – это федеральная программа, ориентированная на обычные школы, которые посещают дети с невысокими академическими успехами. В ходе реализации программы родители получали учебные пособия по обучению чтению и математике, а также материалы по методике обучения. В итоге ученые сравнили достигнутые результаты с результатами перед началом внедрения программы и проанализировали данные Всеобщего теста основных умений. Были получены следующие данные:

• дети, которым помогали родители, оказались более успешными в освоении чтения и математических действий;

• учащиеся с II по IV ступени обучения добивались больших успехов, чем учащиеся старших классов;

• учащиеся из малообеспеченных семей достигали меньших успехов, чем их ровесники из обеспеченных, несмотря на степень вовлеченности родителей в процесс обучения; дети из малообеспеченных семей, чьи родители принимали участие в их обучении, показывали лучшие результаты по сравнению со своими сверстниками из подобных семей, чьи родители не принимали участия в их обучении;

• финансовый достаток семьи не влияет на степень вовлеченности родителей в процесс обучения ребенка.

Учащиеся III ступени обучения в Лос-Анджелесе (Калифорния) показали улучшение в навыках чтения после участия в программе, которая включала обязательное участие родителей в обучении детей, – такие данные предоставлены исследователем Квигли (Quigley, 2000). В дополнение Вест (West, 2000) сообщил, что больших успехов в чтении добивались те дети, чьи родители читали им перед сном хотя бы в течение 5 минут каждый вечер или хотя бы три раза в неделю. Хьюизон (Hewison, 1998) выявил, что те дети, чьи родители следовали рекомендациям учителей, лучше читали.

Шейвер и Уолз (Shaver and Walls, 1998) в ходе проекта Пункт I обнаружили, что социально-экономическое состояние семьи имеет меньшее влияние на развитие ребенка, чем степень вовлеченности родителей в процесс обучения своего ребенка. Большие успехи в чтении и математике демонстрировали те дети, чьи родители регулярно посещали семинары.

Старки и Клейн (Starkey and Klein, 2000) научно подтвердили тот факт, что участие родителей в обучении детей положительно сказывается не только на навыках чтения, но и на развитии математических умений, в частности это отразилось на тщательности и точности выполнения заданий. В ходе этого исследования родители пользовались информацией из пособий, которые предоставлялись учителями для выполнения домашних заданий.

Пользу, которую получает семья от участия в процессе обучения ребенка, ничем нельзя измерить. В 1991 г. Эпштейн (Epstein) обнаружил, что дети, чьи родители занимались с ними, имели позитивное отношение к школе, выполняли большее количество домашних заданий за меньшее время. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) в 1994 г. выявили следующие положительные моменты участия семьи в обучении ребенка: доверительные отношения между школой и семьей, большие надежды на будущее ребенка.

В 2000 г. Эпштейн (Epstein) констатировал, что участие родителей в процессе обучения своего ребенка полезно не только для самих родителей и детей, но и для учителей. Активная позиция родителей способствует поддержанию морального духа учительства и высокой оценке труда педагогического коллектива. Эпштей пришел к заключению, что учителя, которые ценят и поддерживают желание родителей помочь ребенку, лучше понимают потребности учеников, традиции и обычаи их семей и интересы родителей. А в 1994 г. Хендерсон и Берла (Henderson and Berla) констатировали тот факт, что родители, которые принимают активное участие в воспитании и обучении своих детей, лучше понимают учителей, и, следовательно, в обществе повышается уважение к труду учителя.

Несмотря на то, что положительное влияние участия родителей в процессе воспитания и обучения очевидно, нередко учителя и родители создают препятствия, которые разрушительно воздействуют на их взаимоотношения. К таким препятствиям можно отнести, с одной стороны, нежелание родителей принимать активное участие в школьной жизни ребенка и, с другой, – нежелание учителей вовлекать родителей в школьный процесс обучения.

В то время как большинство программ способствует вовлечению наибольшего количества семей в процесс воспитания детей, существуют проблемы, которые встают на пути семей, желающих оказать посильную помощь своим детям. В 1998 г. Национальный Центр Образовательной Статистики (The National Center for Education Statistics) изучил вопросы взаимодействия семьи и школы в государственной школе. В результате были выявлены основные препятствия, которые мешают родителям заниматься обучением своих детей, – нехватка времени, недостаточный уровень знаний, культурные и социальные различия между родителями и учителями, субъективное отношение к деятельности педагогического коллектива и плохое знание родителями языка. Со стороны школы очевидными препятствиями выступают нехватка времени и специальных знаний для работы с родителями и беспокойство за безопасность детей во внешкольное время.

В ходе других исследований вышеупомянутые факты подтвердились. Так, Дреб и Кочрэн (Driebe and Cochran, 1996), Лионтос (Liontos, 1992), Mop (Moore, 1991), Мэрфи (Murphy, 1991) среди трудностей, которые возникают у родителей, желающих помочь своим детям в обучении, называют классовый и расовый барьеры, негативное отношение как родителей, так и учителей к вмешательству в учебный процесс семьи, недостаток времени и у тех, и у других.

Еще одним препятствием является недостаточная подготовка учителей. Очевидно, что преподавателям нужны специальные знания, умения, чтобы вовлечение семьи в учебный процесс было более плодотворным. Кроме того, как отмечают Бартон (Burton, 1992), Эдвардс и Джонс Янг (Edwards & Jones Young, 1992), Дэвис (Davies, 1991), учителя должны обладать определенными чертами характера. В исследовании, проведенном Хаустоном и Вильямсом (Houston & Williamson, 1990), указывается, что начинающие учителя младших классов получили недостаточную подготовку по проведению встреч с родителями, по выстраиванию линии взаимоотношений с семьями воспитанников. Другие исследователи также подтверждают, что учителя действительно нуждаются в дополнительной подготовке по работе с семьей, чтобы сделать процесс взаимодействия семьи и школы более эффективным (McAfee, 1987). Изменения программ подготовки учителей в значительной степени способствовали бы улучшению отношений между семьями и школой.

Независимо от расы, культуры, вероисповедания, социального положения каждая семья заботится об успехах своего ребенка и интересуется ими (Hendersen & Марр, 2002). Исследование показало, что наиболее эффективные программы семейного обучения и воспитания детей являются продолжительными, хорошо организованными и продуманными, предполагающими разнообразные виды участия семьи. Обязательно должны быть учтены предпочтения, способности и возможности семей.

В ходе исследования ученые пришли к следующим выводам:

• взаимодействие с семьей и поддержание интереса к результатам обучения своего ребенка положительно сказывается на его развитии и успехах. При этом родителям не обязательно тратить много времени и быть высокообразованными;

• необходимо поощрять участие родителей в воспитании и обучении детей с раннего детства;

• разъяснять родителям важность чтения детям, так как это способствует развитию их интереса к учебе;

• обеспечить подготовку семей и информировать их о важности процесса воспитания и обучения ребенка, не забывая о том, что нет необходимости делать объяснение слишком сложным и отнимать у родителей много времени;

• поддерживать неблагополучные семьи, в которых дети нуждаются в наибольшей помощи со стороны родителей;

• привлекать родителей к процессу воспитания и обучения детей посредством совместного выполнения домашнего задания, мониторинга успехов ребенка в школе.

Джойс Эпштейн (Joyce Epstein), директор Центра взаимодействия школы, семьи и общества и национального сообщества школ в компьютерной сети (The Center on School, Family, and Community and National Network of Partnership Schools) определил шесть основных видов участия родителей в воспитании и обучении детей. В таблице показаны эти виды с примерами. Некоторые из них общеизвестны, другие являются инновационными и требуют изменений в образовательных программах по работе с семьями.