Коллектив авторов - Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

4. Учет и преодоление «барьеров» взаимодействия: недоверие со стороны родителей, нежелание взаимодействовать со школой, учителями; возрастной барьер субъектов взаимодействия; психологические барьеры (особенности темперамента, поведения и социальных установок субъектов взаимодействия); отсутствие или ограниченность у педагога опыта семейной жизни и воспитания детей, педагогического опыта; нежелание одиноких родителей признавать существующий дефицит воспитания; трудности в сборе достоверной информации об особенностях воспитательной ситуации в каждой конкретной семье подростка.

Организационно-процессуальный компонент играет особую роль в структуре педагогического взаимодействия школы с семьей подростка и включает:

1. Стратегию взаимодействия школы и семьи. Она носит индивидуальный характер, исключает непосредственное вмешательство в жизнь семьи и предполагает поиск способов взаимодействия с ней в деятельности по преодолению проблем ребенка.

2. Специфику реализации взаимодействия: учет общественных установок и устремлений родителей учащегося, их культурного и образовательного уровня, ценностных ориентации, образа жизни; использование разнообразных позитивных типов взаимодействия: заинтересованность, доверительность, взаимопонимание, взаимная поддержка и т. п.; проявление гибкости во взаимодействии с семьями воспитанников с учетом достигаемого результата как конструктивного, так и деструктивного типа.

Операционально-технологический компонент взаимодействия предусматривает:

1. Особенности поведения субъектов взаимодействия: преобладание субъект-субъектного взаимодействия; рефлексивная многозначность взаимодействия (осознанные намерения со стороны педагога, учитывающего, что со стороны родителя это взаимодействие может быть неосознаваемым или частично сознаваемым следствием совместного с педагогом участия в воспитательной деятельности); осознание и осмысление субъектами взаимодействия прежнего опыта воспитательной деятельности и согласование действий на перспективу; выявление неиспользованных воспитательных возможностей каждой из взаимодействующих сторон.

2. Особенности технологии взаимодействия: нелинейный, недетерминированный характер; актуализация потенциальных воспитательных возможностей школы и семьи воспитанника.

3. Обратную связь, которая осуществляется в виде рефлексии (учитель становится на позицию родителя, с тем чтобы понять не только его, но и самого себя). Рефлексия важна и с позиции родителя, и с позиции ученика.

Эффективность взаимодействия требует, чтобы отношения родителей и педагогов строились в условиях школы как открытой воспитательной системы. Для этого взаимоотношения не декларируются, а строятся на основе доверия.

Очень важно, чтобы и педагоги, и родители в процессе взаимодействия руководствовались определенными принципами воспитания детей с девиантным поведением. К ним относятся:

1. Принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка требует рассмотрения его как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которой является гуманность. Важно видеть в ребенке прежде всего лучшее. Оно является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, веру в себя, позволяет по-новому взглянуть на свое поведение. Условиями реализации этого принципа являются: стимулирование самопознания подростком своих положительных черт; формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения; постоянное внимание к позитивным поступкам; доверие подростку; формирование у подростка веры в возможность достижения поставленных задач; учет интересов подростка. В практике педагогического взаимодействия этот принцип отражается в следующих правилах: преобладание позитивных оценок в анализе поведения подростка; доминирование в общении с подростком уважительного отношения к нему; постоянный поиск взрослыми вариантов решения воспитательных задач; защита интересов подростка.

2. Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудных подростков. Реализация этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния социальной среды. Условиями реализации данного принципа являются: учет особенностей социального окружения подростка при решении воспитательных задач; координация взаимодействия социальных институтов, оказывающих влияние на личность ребенка. В практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: каждая ситуация имеет свои воспитательные возможности, которые требуют учета и использования; негативные факторы среды важно учитывать, нейтрализуя или компенсируя их отрицательное влияние; все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать; взрослые должны корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка.

3. Принцип индивидуализации воспитания подростков с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ребенка, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям (выявление причин девиантности, определение особенностей включения подростка в различные виды деятельности, раскрытие его потенциалов как в учебной, так и во внеучебной деятельности, предоставление возможности каждому подростку для самореализации и самораскрытия). Условиями реализации этого принципа являются: мониторинг изменений индивидуальных качеств подростка; учет его индивидуальных качеств; предоставление возможности самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности. В практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: работа ориентируется на каждого подростка; успех воспитательного воздействия при работе с одним подростком не должен негативно влиять на воспитание других; постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на подростка.

4. Принцип социального закаливания трудных подростков предполагает включение детей в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного влияния социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных особенностям личности, выработку социального иммунитета, стрессоус-тойчивости, рефлексивной позиции. Условиями реализации этого принципа являются: включение подростков в решение различных проблем социальных отношений в реальных и имитируемых ситуациях; учет волевой готовности к самопроявлению воспитанника; стимулирование самопознания подростков в различных социальных ситуациях, определение своей позиции и способа адекватного поведения в различных ситуациях; оказание помощи подростку в анализе проблем социальных отношений и вариативном проектировании своего поведения в сложных жизненных ситуациях. В практической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах: проблемы детей надо решать с ними, а не за них; ребенок не всегда должен добиваться успеха в своих отношениях с людьми (трудный путь к успеху – залог успешной жизни в дальнейшем); не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека; волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня; нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Существуют различные типы семей, с которыми приходится работать школьным педагогам: неблагополучная семья и неблагополучный (девиантный) ребенок; неблагополучная семья и более или менее благополучный (без отклонений в поведении) ребенок; благополучная в целом семья, в которой растет неблагополучный ребенок; благополучный ребенок в благополучной семье.

В первых двух случаях вообще практически невозможно говорить о каком-либо приращении воспитательного потенциала за счет семьи. Здесь школьным специалистам приходится прилагать массу усилий, чтобы минимизировать ее отрицательное влияние на ребенка, оградить его от пагубного воздействия родственников и максимально взять под свою опеку. Зачастую при наличии семьи первого типа для ребенка было бы полезнее вовсе лишить мать и отца родительских прав. Однако школа такой возможностью не располагает. Поэтому педагогам приходится ставить на внутри-школьный учет не одного лишь ребенка (как в случае второго типа семей), а всю семью в целом. Настоящее же приращение воспитательного потенциала за счет семьи происходит лишь в случае третьего и четвертого типов семей, когда, опираясь на благополучных родителей, школа успешно помогает их детям. Причем школьные специалисты работают с семьей даже в том случае, когда они имеют дело с благополучной семьей и благополучным ребенком: именно тогда родители начинают распространять положительное влияние не только на своего родного, но и на других детей.