Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
Акцент реформаторов украинского образования эпохи нэпа и начала 1930-х годов на практическом и политехническом подходах, постулирование ими тесной связи науки, образования и практической жизни были на новом уровне воспроизведены в идеологии советской школьной реформы 1958 года. Но эта перекличка эпох вовсе не была однозначной, и прямые отсылки к опыту прошлого в новых документах были редкостью; важнее оказались декларативные обещания и ожидания скорых успехов726.
Обязательный постулат о «неуклонном и поступательном развитии» советского общества, помимо прямых политических интересов недавних функционеров сталинского закала, которые продолжали оставаться у власти, делал невозможным прямой возврат из 1950-х в 1920-е, несмотря на декларативную апелляцию к «ленинским нормам» («наследию Крупской», «подлинному Макаренко» и т.д.). Во всем СССР, особенно в его «национальных республиках», те, кто удержался наверху и прошел сквозь чистки, инициировали или поддержали в прошлом столь много репрессивных мер, выработали для оправдания своего поведения такое количество интерпретативных ресурсов и проявили такую идеологическую виртуозность, что после смерти Сталина для них было уже невозможно просто дезавуировать прежнюю риторику – даже если они были лояльны установкам Хрущева и его сподвижников. Поэтому в УССР новый партийный курс на политехнизацию школы не связывали – на уровне политических деклараций – с возрождением идей 1920 – 1930-х. Но и в Москве переиздание работ Блонского, Шацкого и Выготского осуществлялось с середины 1950-х достаточно медленно727 и с непременной оглядкой на не отмененное де-юре постановление ЦК 1936 года о запрете педологии: так, основная часть педологических работ Выготского не переиздавалась до конца советской эпохи.
Просмотр базового основного журнала украинского Минпроса «Радяньска школа» конца 1950-х – начала 1960-х годов показывает абсолютный приоритет публикаций по актуальным проблемам образовательной политики или дидактики, без развернутых поисков преемственности с идеями 1920 – 1930-х годов. Скорее, акцент делался на развитие педагогической науки в целом и повышении роли психологии, которая бы выполняла экспертную роль в деле укрепления связи образования с жизнью728. Историко-педагогической науке отводилось особое место в развитии педагогики в целом, но чрезмерного увлечения идеями 1920-х на Украине старались не допускать, скорее всего, по политическим причинам. Ничего похожего на детальный и масштабный пятисотстраничный труд «Очерки советской школы и педагогики 1921 – 1931 гг.», изданный в Москве в начале 1960-х годов729, в Киеве подготовлено не было. Однако сравнительный анализ юбилейной литературы по истории украинского образования и педагогики, подготовленной к «круглым датам» – 1957 и 1967 годам, показывает существенное смягчение – к концу 1960-х годов – оценок прошлого и более детальное и в целом позитивное освещение работы деятелей «переходного периода» (вроде Ряппо или Гринько)730.
Одной из скрытых форм переоценки раннего советского прошлого как в истории педагогики, так и в истории советской исторической науки731 становится довольно схоластический, на взгляд любого внешнего наблюдателя, спор о способах периодизации, критериях зрелости социалистического строя и т.д.732 За сугубо умозрительными квалификациями и попытками обосновать самостоятельный «хронометраж» развития своей науки или школьной системы, который бы не просто дублировал стандартную хронологию развития КПСС – «от съезда к съезду», стояло несомненное стремление к автономному видению научных или образовательных процессов.
С середины 1950-х годов для многих исторических работ крупных украинских педагогов (С.Х. Чавдарова, Н.Ф. Даденкова, С.А. Литвинова, уже упомянутого А.И. Зильберштейна) была характерна уже весьма редкая для их «гражданских» коллег – обычных историков – «двойственная» тематика. Историки образования писали труды как на советские, так и «дореволюционные» сюжеты. Крупская и Античность, Макаренко и Ушинский перемешивались в тематике их публикаций.
Привычное с середины 1930-х годов увязывание современности с давней историей оказывалось скрытой миной, заложенной под советский миф о 1917 годе как главном историческом рубеже – и под его частные историко-педагогические изводы. Для Сухомлинского конца 1960-х, даже судя только по опубликованным текстам, отношения местной (украинской) памяти и общесоюзных (по сути, имперских) парадигм понимания прошлого виделись сложнее и драматичнее и существовали в более четкой персоналистической перспективе, чем это предполагали громкие и пустые декларации «единства братских народов» образца 1954 года.
В советской историко-педагогической литературе послесталинского времени тщательно соблюдался «многонациональный» принцип структурирования общего нарратива – каркаса энциклопедий, учебников, исторических очерков и т.д. Любые тенденции и процессы в прошлом или настоящем должны были описываться с соблюдением определенной субординации «общего» и «локального». За «федерализацией» нарратива стояли малозаметные перемены в осознании самостоятельности своей традиции, хотя бы только педагогической – уже не только в советский период, но «с древнейших времен и до наших дней».
Для анализа украинских проблем того периода значимой остается весьма пестрая региональная палитра национальной самоидентификации на востоке и западе республики733. Историк Сергей Екельчик обращал внимание на специфику культурной политики послевоенных советских органов власти, которые пытались не столько навязывать своих героев и символы нелояльному населению, сколько присваивать и перетолковывать в свою пользу уже имеющиеся ценности. В качестве иллюстрации Екельчик сравнивает относительно небольшой памятник Ленину, установленный почти на окраине Львова, и громадный монумент украинскому поэту и писателю-социалисту Ивану Франко, возведенный в том же городе неподалеку от университета734.
Не стоит, конечно, переоценивать «скрытый» национально-автономистский потенциал установок Сухомлинского или большинства его коллег и современников из учительского цеха735. Будучи очень далеким от инакомыслящих, Сухомлинский в своих поисках хотел опереться на общие традиции 1920-х примерно так же, это пытался делать это молодой литературовед Иван Дзюба в трактате «Интернационализм или русификация?» (1965) – важнейшем документе раннего украинского диссидентства, – ориентируясь на недогматический марксизм и национал-коммунизм 1920-х годов736. По воспоминаниям дочери, эта запрещенная книга Дзюбы тайно хранилась в личной библиотеке Сухомлинского737.
После смерти Сухомлинского в московской «Литературной газете» на целую полосу рядом были напечатаны, фактически в статусе завещания Сухомлинского, процитированные здесь ранее две статьи – «Живая вода криницы», развернутая апология родного – украинского – слова, и отредактированная работа о коллективе и личности, где наиболее подробно описаны расхождения украинского педагога с Макаренко738. Таким образом, оба ключевых элемента его позднего творчества: идея родины и ее культуры и защита индивидуальности – в этом материале оказались наглядно соположены.
Наследие Сухомлинского в 1980 – 1990-е годы было включено уже не только в советский, но и национальный украинский канон – сама идея существования такого самостоятельного канона была тогда перенесена из диаспоры в метрополию. К тому времени за границей, в украинской диаспоре десятилетиями печатались и активно дебатировались работы по истории и актуальным вопросам национального образования739. Помимо предсказуемых парадигм «закрепощения» или «насильственной русификации», Советское государство описывалось там с точки зрения поддержания и соблюдения украинцами, как и в XIX столетии, двойной лояльности – службы и местным, и имперским интересам740.
Сухомлинский, естественно, не мог открыто апеллировать к самостоятельной украинской педагогической традиции. Ведь это сразу бы поставило его на одну доску с такими ее защитниками среди диаспорных «буржуазных националистов», как Григорий Ващенко (1878 – 1967). Если в конце 1920-х тот покровительствовал начинаниям Макаренко в структурах высшего педагогического образования УССР, то после войны, оказавшись на Западе, резко критиковал его с позиции христианско-национальной педагогики за «московское янычарство» – оговаривая, впрочем, что признает заслуги Макаренко в деле воспитания беспризорников.
Наиболее фундаментальным для освещения прошлого был труд старшего коллеги Ващенко – активного деятеля времен «национальной революции» 1917 – 1920 годов Степана Сирополко (1872 – 1959) – «История образования на Украине» (Львов, 1937). Сочинения Ващенко и Сирополко оказывали скрытое влияние на эволюцию украинской историко-педагогической науки. В результате уже к концу 1980-х общие коллективные труды по истории педагогической мысли на Украине, непременно включавшие материалы и о Макаренко, и о Сухомлинском, начинались с глав о Киевской Руси и временах Хмельницкого (то есть еще до господства классового подхода и приоритета «прогрессивной мысли»). Эти зачины все больше напоминали пересказы «национально ориентированной» книги Сирополко – пусть и бледные и многословные.