Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Попытка Лихачёва в разгар перестройки, через двадцать лет после начала полемики в «Учительской газете», оправдать свою ортодоксальную позицию принципиальными резонами и новой установкой на плюрализм мнений была отвергнута на страницах печатавшейся тогда миллионными тиражами «Комсомольской правды». Известная журналистка Инна Руденко объявила самого Лихачёва и его сторонников противниками реформ и «архитекторами застоя» в школьном деле753.

В то время как наследие Макаренко и в перестройку, и особенно в 1990-е годы вызывало немало споров, а его колонии воспринимались в ретроспективе то как нэповские или хозрасчетные островки новой экономики, то как гулаговские рассадники тоталитаризма754, фигура Сухомлинского оценивалась безусловно позитивно и среди практиков, и среди историков и теоретиков педагогики (например, в работах известного историка педагогики ХХ века М.В. Богуславского, который начинал именно как исследователь Сухомлинского755 и продолжал писать о нем и в постсоветский период). Внимание к личности ученика и гуманистическая составляющая идей Сухомлинского, конечно, кажутся более созвучными современности, чем мобилизационные коллективистские установки Макаренко или революционные проекты Блонского и Крупской756. В перестроечном и постсоветском контексте Сухомлинский стал оцениваться как зеркало «оттепели» и провозвестник будущих процессов гуманизации образования.

Но к Сухомлинскому благожелательно относились отнюдь не только люди с репутацией новаторов. Выше мы уже упоминали о «неожиданной» поддержке его и в аппарате власти в 1970-е, и со стороны таких консервативно настроенных фигур, как Ричард Косолапов, или сторонников литературного почвенничества (вроде Феликса Кузнецова). Эти факты, во-первых, говорят об относительной автономии педагогических дискуссий в позднем СССР, которые во многом повторяли, но по расстановке сил все же не копировали общие идейные противостояния того времени, а во-вторых, напоминают о некорректности подтягивания идей Сухомлинского 1960-х под гораздо более поздние, уже постсоветские идейные стандарты (национальные или либеральные)757.

Творчество позднего Сухомлинского по ряду признаков было близко к консервативным или иррациональным тенденциям в восточноевропейской мысли, по своей апелляции к Gemeinschaft, народной традиции и т.д.758 Однако в контексте советской педагогики этот консерватизм – не конфессиональный, но активно использующий религиозно окрашенную риторику «сердца», доверия, интимности и т.п. – приобретал парадоксально универсалистский и либеральный смысл – особенно из-за скрытого и умеренного, но все же явного антисталинизма Сухомлинского и отсутствия в его текстах явных националистических деклараций. В воспитательной плоскости этот консерватизм уживался с эгалитарными чертами и открытостью – с искренним вниманием к развитию индивидуальности каждого ученика. В условиях все большего консерватизма советских элит 1970-х и полуподпольного религиозного или национального возрождения среди интеллигенции Сухомлинский оказался – особенно посмертно – фигурой консенсуса для людей, которые не были согласны друг с другом ни в каких других вопросах. Владимир Малинин в статье 1990 года неожиданно точно сопоставляет его с Шукшиным – отчасти имея в виду странный, переходный типаж искателя «идеалов» и «почвы». Впрочем, главные герои педагогической прозы Сухомлинского связаны с деревней намного теснее, чем наиболее характерные персонажи Шукшина – «чудики», которые не чувствуют себя своими ни в деревне, ни в городе759.

Павлышский директор оказался «своим» для умеренных националистов, как И. Драч или О. Гончар, для атеистических гуманистов-универсалистов, как Э. Ильенков, для «сталиниста с моральным уклоном» Косолапова и для поборников социальной автономизации школы и уменьшения идеологического диктата в педагогике, как Соловейчик. Соответственно, и спор Сухомлинского с кумаринско-лихачёвской версией идей Макаренко наполнялся в советские времена разными смыслами: для одних эта оппозиция означала противостояние «сталинизм vs “оттепельный” гуманизм», для других – «московское vs децентрализованное», для третьих – «агрессивно-атеистическое vs “духовное”». Природа этого консенсуса вокруг фигуры Сухомлинского заслуживает внимания не только историков педагогики, но и у всех исследователей советского идейного прошлого.

После начала перестройки и особенно краха СССР консенсус распался, но память о нем сохранилась, поэтому Сухомлинский вошел как значимая фигура в историко-педагогические каноны, в остальном мало сходные между собой.

Сейчас вряд ли кого заинтересует вопрос о том, спорил ли Сухомлинский в конце 1960-х годов с подлинным Макаренко или только с официально закрепившимися искажениями его наследия. Если в постсоветской России в павлышском директоре видят прежде всего гуманиста, теоретика свободного воспитания, индивидуалиста-антиколлективиста760, то в постсоветских украинских работах по истории педагогики, насколько мы можем судить, возникает несколько разных образов Сухомлинского761. Авторы многочисленных публикаций рассматривают его то как национально мыслящего педагога762, то как искреннего коммуниста763 и проводника линии Москвы (и в этом совершенно схожего с Макаренко), то как «духовного писателя». Как и в советское время, фигуры Сухомлинского и Макаренко – но уже вне их идейно нагруженного противопоставления – оказываются центром схождения разнообразных интересов и устремлений новых поколений педагогов, публицистов и ученых.

Советское социальное пространство обладало одним удивительным свойством – если утопическая идеология прикрывала вполне «приземленные», часто циничные по своему духу социальные практики, то в мире, скрепленном этими социальными практиками, оставалась возможность реализации утопического проекта. Утопия, провозглашенная, хотя и не осуществленная, на протяжении многих десятилетий все же продолжала казаться многим советским людям все же воплотимой, но при других обстоятельствах или другом руководстве страны. Если утопическая идеология прикрывала вполне «приземленные», часто циничные по своему духу социальные практики, то в мире, скрепленном этими социальными практиками, оставалась возможность реализации утопического проекта. Но реализовать его пытались обычно на уровне не целого государства, а локальных сообществ. К разным вариантам таких «местных» утопий относятся крестьянские коммуны 1920-х годов764, педагогические коммуны А. Макаренко и С. Шацкого и Коммуна юных фрунзенцев, организованная в Ленинграде в 1959 году и давшая начало так называемому коммунарскому движению.

Случаи реального воплощения утопии в советских условиях, как правило, заканчивались конфликтом. Семиотическая структура этого конфликта чрезвычайно важна, поскольку помогает нам увидеть специфику и советского жизненного мира в целом, и этих утопических воплощений в частности. Разломы обнажают сущность социального порядка и позволяют различить те узлы смыслов и практик, которые их скрепляют. Об одном из таких разломов, который дает увидеть и особенности советской школы, и специфику поведения школьников, так или иначе соприкоснувшихся с утопическими сообществами, и пойдет речь.

Как заметил в своей статье «Проект “шестидесятников”: движение протеста в СССР»765 Виктор Воронков, публичная и приватная сферы в Советском Союзе подчинялись взаимоисключающим нормам. При этом общество признавало легитимными нормы обоих типов. Каждый советский человек принадлежал «как бы к двум пространствам одновременно, хорошо понимал границу между ними и не путал правил, принципиально различавшихся в этих сферах»766.

Советское общество функционировало по принципу своеобразной идеологической диглоссии. «Диглоссия» – лингвистический термин, введенный Чарльзом Фергюсоном767 и использованный Борисом Успенским для описания языковой ситуации Киевской и Московской Руси768.

При диглоссии два языка связаны отношениями функциональной дистрибуции. Иначе говоря, человек, живущий в ситуации диглоссии, обращается к разным языкам в разных ситуациях, однако при этом полагает, что пользуется одним и тем же языком. Так, значения, относившиеся к сфере сакрального, могли быть выражены только на церковнославянском языке. В ситуации диглоссии использование русского языка в этой сфере было просто невозможно.