Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

Советское общество функционировало по принципу своеобразной идеологической диглоссии. «Диглоссия» – лингвистический термин, введенный Чарльзом Фергюсоном767 и использованный Борисом Успенским для описания языковой ситуации Киевской и Московской Руси768.

При диглоссии два языка связаны отношениями функциональной дистрибуции. Иначе говоря, человек, живущий в ситуации диглоссии, обращается к разным языкам в разных ситуациях, однако при этом полагает, что пользуется одним и тем же языком. Так, значения, относившиеся к сфере сакрального, могли быть выражены только на церковнославянском языке. В ситуации диглоссии использование русского языка в этой сфере было просто невозможно.

Соотношение двух языков в диглоссии напоминает соотношение функциональных стилей в рамках одного языка, но предполагает более жесткую дистрибуцию социальных и культурных норм. Диглоссия не осознается ее носителями: если между функциональными стилями можно выбирать – носитель понимает, что любая ситуация может быть описана разными стилями (в частности, на этом строится механизм пародийного остранения), – то внутри диглоссии выбор невозможен: разные языки жестко «закреплены» за разными сферами.

Эта модель восприятия, если ее использовать в качестве метафоры, хорошо описывает специфику советской социальной реальности 1960 – 1970-х годов. Высокие идеалы при обсуждении в официальной печати, на партийных и комсомольских собраниях всех уровней и поведение людей в реальной жизни не имели между собой ничего общего – но, как предполагалось, и не должны были соответствовать друг другу. Глубокая пропасть, функциональное несовпадение и даже противоречие между словами как частью публичного ритуала и поступками в личной повседневной жизни никого не удивляли: для большинства советских граждан это были явления разных планов, которые сосуществовали не пересекаясь.

Метафора диглоссии, в отличие от привычной концепции «советского двоемыслия», кажется более удачной по двум причинам. Во-первых, она не несет негативной окраски, что позволяет рассматривать повседневное сознание и практики советских людей без публицистического пафоса, при котором советское общество определяется как основанное на «социальной шизофрении» или на «тотальной лжи». Во-вторых, эта метафора позволяет объяснить специфику конфликта между утопическими сообществами и советским обществом в целом.

Диглоссию жители СССР начинали осваивать с самого раннего детства. Пионерская организация и школа успешно справлялись с задачей социализировать ребенка в советском обществе. Пионерская организация не только осуществляла массовую индоктринацию, но и приучала к советским ритуалам, в результате чего переключение с приватного языка на публичный переставало осознаваться ребенком как таковое.

Однако освоение диглоссии было затруднено в том случае, если ребенок или подросток становился членом альтернативной системы социализации. Одна из таких систем возникла в начале 1960-х годов, просуществовала до краха советского строя и (в разных формах) продолжает воспроизводиться сегодня. Речь идет о коммунарском движении, изначально основанном на измененном использовании советского публичного языка.

Значение и место коммунарского движения в социальной истории советского общества обусловлено тем, что в 1960 – 1980-е годы с ним так или иначе соприкоснулись тысячи советских людей – как подростков, так и взрослых. Тем не менее само это движение изучено очень слабо.

В конце 1950-х – начале 1960-х годов, отчасти благодаря образовательным реформам769, отчасти благодаря социальному климату, который принято определять через метафору «оттепели», в Советском Союзе начали складываться воспитательные системы, параллельные государственным770. У советских детей и подростков появилась возможность альтернативной социализации. Если кратко резюмировать основные структурные отличия этих систем от официальной (пионерско-комсомольской), то они состояли в следующем:

• членство в этих объединениях было необязательным, в отличие от практически обязательного членства в пионерской организации;

• они не были связаны со школьными классами (напомним, что, по сути, пионерский отряд в 1950-е годы равнялся школьному классу);

• формы общения и контроля в подобных объединениях сильно отличались от пионерских;

• руководители таких объединений часто не были профессионально связаны с официальной педагогической системой, то есть не имели специального образования и до этого не работали в официальных педагогически-образовательных институциях; руководство таким детским объединением было своего рода хобби.

Вступая в пионеры, советский школьник проникался чувством принадлежности к огромной безликой корпорации, включение в которую фактически было аналогом перехода в новый возрастной класс. Когда ребенок или подросток становился частью альтернативной системы социализации, это воздействовало на него совершенно иначе – часто такой опыт переживался как избранничество.

Руководители ряда таких объединений верили в советский проект, то есть хотели осуществить утопию, лежащую в его основе. В этих случаях и сами педагоги, и подростки, участвовавшие в их начинаниях, стремились изменить жизнь школы и пионерской организации, руководствуясь своими представлениями о жизни в соответствии с официально провозглашаемыми этическими нормами. Они не учитывали и не хотели учитывать, что эти нормы были частью системы, существовавшей по принципу диглоссии, то есть не могли быть «переведены» в сферу повседневности.

Если ребенок социализировался внутри альтернативной системы, он усваивал утопические ценности, которые достаточно быстро становились превалирующими и начинали определять модель его поведения в целом. Внутри этой системы он не видел «двойных стандартов», по которым функционировало советское общество. Но даже если пионер становился членом этой системы довольно поздно, он вскоре начинал воспринимать «несоответствия» между риторикой и реальностью, которые он видел в школе или дома, не как вариант нормального функционирования системы, но как временные трудности, с которыми следует бороться.

Конфликты и столкновения, порожденные этими расхождениями в восприятии советских норм, обсуждаются в этой статье на примере Коммуны юных фрунзенцев, организованной в Ленинграде в 1959 году. В ней была разработана особая, «коммунарская» воспитательная технология. Эта группа стала одним из центров, в которых была реализована «шестидесятническая» педагогическая утопия.

Основным материалом для статьи послужили биографические интервью с коммунарами. По мере необходимости привлекались данные из государственных и личных архивов, опубликованных мемуаров и – с оговорками – детской и взрослой художественной литературы и кинематографа. Значимым источником является кандидатская диссертация М.Г. Казакиной «Формирование нравственных идеалов у подростков в процессе общественной деятельности», защищенная в 1967 году: она написана на материале исследований коммунарского движения (главным образом, Коммуны юных фрунзенцев). В приложении к ней помещены полевые материалы: ответы членов Коммуны на анкеты, которые они придумывали сами, отрывки из коммунарских дневников, писем и сочинений, песни, сочиненные коммунарами, и т.д.

В этом разделе мы остановимся на тех особенностях, которые отличали Коммуну юных фрунзенцев как часть альтернативной системы социализации от официальной – пионерско-комсомольской. Эти особенности задавали структуру жизненного мира, в котором жили коммунары. А жизненный мир, в свою очередь, особым образом соотносился с пространством советской диглоссии.

С формальной точки зрения Коммуна была сводной пионерской дружиной – в нее входили отряды, составленные из представителей разных школ. Ее создатели и руководители – И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро и Л.Г. Кузнецова – хотели опробовать новые технологии работы с детьми.

Появление Коммуны было обусловлено несколькими причинами.

После школьной реформы 1958 года изменилась организация пионерской работы. Согласно новым нормативам, все школы должны были быть разделены на восьми– и одиннадцатилетние. Поскольку в одиннадцатилетних школах обязанности пионервожатых – в качестве «комсомольской нагрузки» – выполняли старшеклассники, эти школы после преобразования в восьмилетние стали испытывать трудности. Нужно было организовывать или реформировать систему подготовки пионерского актива, участникам которого предстояло заменить в школе комсомольцев.

В 1959 году на городских комитетах и районных конференциях сначала появились предложения «смелее решать вопрос о руководстве пионерами первой и второй ступени пионерами третьей ступени, то есть осуществлять принцип руководства старшими младших»771. Чуть позже зазвучали требования «улучшить подбор и обучение пионерских кадров»772. Кроме того, ленинградские райкомы настаивали на том, что необходима «большая самостоятельность комсомольских организаций»773.